Stoji učilna zidana
| Stoji učilna zidana - slovenščina nekoč, med mojim šolanjem in danes Zoran Božič |
Objavili dediči avtorskih pravic
| |||||||||||
Naslov ni izbran naključno. Tudi učni jezik mora imeti dobre temelje, kot zidana šola dober načrt in kakovostno izvedbo: če s stanjem slovenščine v današnji osnovni in srednji in visoki šoli nismo zadovoljni, je treba pogledati, kje so morebitne razpoke, kako utrditi temelje in kako popraviti streho.
Pričujoče razmišljanje se začenja z drugo polovico 18. stoletja, težišče pa je na obdobju po drugi svetovni vojni, torej dvesto let kasneje: ker gre tudi za čas mojega življenja, je pogled zelo oseben. Tako kot je postopoma zorela slovenska državnost, sem dozoreval tudi sam: kot učitelj, slovenist in literarni zgodovinar.
I. SLOVENŠČINA V ŠOLSTVU NEKOČ
Šolanje in poučevanje in znanstveno ustvarjanje Jerneja Kopitarja
Če zanemarimo skromne začetke v obdobju protestantizma, lahko o slovenščini v šoli govorimo od časa Marije Terezije in Jožefa II. dalje. Zavedati se moramo, da je v drugi polovici 18. stoletja slovenščina kot učni jezik prodirala šele v osnovne šole, da so lahko študirali le redki Slovenci, predvsem za duhovniški poklic. Zaradi težke dostopnosti in zahtevnosti šolanja so uspešno dokončali študij samo najbolj nadarjeni in tudi vztrajni mladi ljudje, med katerimi so se nekateri uveljavili in potrdili tudi v Evropi. Šolski sistem je temeljil na elitizmu in tekmovalnosti: v jezuitskih šolah, ki so zaprle vrata malo pred rojstvom Jerneja Kopitarja, je bila učni jezik latinščina, imeli pa so celo posebne ure, odprte za javnost, pri katerih sta tekmeca drug drugemu zastavljala vprašanja in nanje odgovarjala.
Življenje in delo Jerneja Kopitarja sta zgovoren dokaz, da izrazito zahteven in strog šolski sistem lahko omogoči uspešno kariero tudi nadarjenemu otroku iz revnejše oz. podeželske družine. Oče je zgodaj opazil sinovo nadarjenost in se odločil, da bo Jerneja namesto v majhno vaško poslal v kakovostno osnovno šolo v Ljubljani, ki so jo obiskovali otroci premožnih meščanov in plemičev. Med počitnicami ga je poučeval domači župnik in prizadevni in bistri Jernej je bil na koncu šolskega leta najboljši učenec v svojem letniku. V nemško pisanem življenjepisu, ki ga je sestavil malo pred smrtjo, se sam pohvali, da si potem nikoli več ni mogel privoščiti biti drugi. Kar pa je najpomembneje: nadarjenemu podeželanu so iz šolnin, ki so jih plačevali premožni starši, vsa ta leta izplačevali štipendijo in mu tako omogočali šolanje.
Kasneje, ko je bil osebni tajnik Žige Zoisa, sta se Kopitarju obrestovali prirojena ukaželjnost in pridobljena delavnost. Postal je zasebni učitelj osemnajstletne hčere francoskega diplomata, ki bi se rada naučila slovenščine. Sestavil je tablice s slovničnimi značilnostmi slovenščine in potem sta s Francozinjo primerjala Linhartovo priredbo Beaumarchaisove komedije z izvirnikom. V treh mesecih se je gospodična naučila slovenščine, odšla v Gradec, se poročila in žal kmalu na porodu umrla. Ta izkušnja z jezikovnimi tablicami pa je Kopitarju pomagala, da je za dve leti prehitel Vodnika, ki je že dolgo časa pripravljal svoje Pismenstvo za prve šole, in v nemščini izdal prvo slovensko znanstveno slovnico.
Dobro stoletje zahtevne srednje šole in zelo zahtevne univerze
V 19. stoletju so bile srednje šole, predvsem gimnazije, še vedno domena moškega spola, in šele proti koncu stoletja so se med učnim osebjem začele pojavljati učiteljice, ki pa se niso smele poročiti. Slovenščina se je po marčni revoluciji pojavila kot učni predmet in šele po letu 1900 tudi kot učni jezik. Osemletna gimnazija s poukom v nematerinem jeziku in tudi kasnejši študij v nemščini sta bila gosto sito in le najbolj sposobni so šli študirat na Dunaj. France Prešeren je primer izobraženca iz nižjega družbenega sloja, ki je z osemindvajsetimi leti postal doktor prava in kasneje evropsko primerljiv nacionalni pesnik, tako po zaslugi talenta kot vedoželjnosti in kakovostnega šolanja.
Danes, ko mladi ostajajo pri starših do konca študija in še čez, se zdi neverjetno in skoraj zločinsko, da je Prešernova ambiciozna mati sina že osemletnega poslala v uk k staremu stricu duhovniku v vasico pri Grosupljem, tako da France ni imel težav ne na osnovni šoli v Ribnici ne na klasični gimnaziji v Ljubljani. Kako zahtevna je bila pot do pravniškega poklica, izpričuje Prešernov strokovni izpit v Celovcu, ki je trajal tri dni, obsegal ustni del s kopico zahtevnih vprašanj in dve pisni nalogi z zagovorom pred komisijo. Prešeren se je kljubovalno odločil pesniti visoko zahtevno poezijo v materinščini, ki je bila jezik podložnikov, in njegove pesmi so se znašle že v gimnazijskem učnem načrtu, izdanem leta 1849 na Dunaju.
Šolstvo med dvema vojnama: slovenščina na osvajalnem pohodu
Potem, ko se je slovenščina postopoma uveljavljala kot učni jezik na gimnazijah (realka v Idriji 1901, zasebni škofovi zavodi v Šentvidu 1905 in prva slovenska državna gimnazija v Gorici 1913), je seveda najpomembnejši prelom ustanovitev ljubljanske univerze leta 1919. Uvedba slovenščine kot učnega jezika visokega šolstva je bila v skladu s sicer omejeno državnostjo slovenskega naroda, v povezavi z razvojem posameznih strokovnih področij v materinščini pa je slovenščina uspešno pridobila položaj državnega jezika.
Velika večina mladih je obiskovala samo osnovno šolo, meščanske šole so omogočale nadaljevanje šolanja na strokovnih višjih šolah in le gimnazije so omogočale študij na univerzi. Razen na osnovni šoli je bil po vsaki stopnji šolanja (mala in velika matura) obvezen zaključni izpit, ponekod pa so bili tudi zahtevni sprejemni izpiti. Na klasični gimnaziji so se poleg latinščine in kasneje grščine učili še francoščino in srbohrvaščino. Tudi dekliški licej je imel pouk več tujih jezikov in dekleta so v vedno večjem številu obiskovala srednjo šolo in nekatere so tudi študirale na univerzi.
Pojavljali so se novi učbeniki za pouk slovenskega jezika in književnosti in v učne načrte so sistematično vključevali besedila iz svetovne, klasične in tudi mladinske književnosti. Avtorjih sodobnih učnih knjig so bili doktorji znanosti z bogatimi pedagoškimi izkušnjami. Nova berila Bajca, Kolariča, Rupla, Sovreta in Šolarja so imela izjemen, recepcijsko zelo pretehtan izbor besedil, in so vključevala naloge in vaje za dejavno delo z besedilom. Slovnico so poučevali samo na nižji gimnaziji, na višji pa ob književnosti samo še narečjeslovje in zgodovino jezika.
Demokratizacija in njene posledice: šole in slovenščina v federativni Jugoslaviji
Nova socialistična oblast se je odločila široko odpreti vrata do izobrazbe pripadnikom vseh družbenih slojev in obema spoloma. Med sestavljavci beril so se prvič pojavile ženske, ki so tudi sicer vedno bolj množično napolnjevale srednje šole in različne smeri na univerzi, tudi take, ki so bile prej v izključni domeni moških. Zaradi zaostalosti nekaterih jugoslovanskih republik je bila nekaj let osnovna šola le sedemletna, meščanske šole pa so ukinili. Kmalu je bila ukinjena tudi nižja gimnazija in z njo mala matura. Seveda pa tovrstna demokratizacija ni ostala brez negativnih posledic za kakovost pouka.
Ne glede na to pa je bilo izobraževanje zelo pomembna vrednota. V priročniku za razredne učitelje npr. beremo, da je treba z učenjem začeti polagoma, bolj igrivo, kar pa ne sme trajati predolgo, saj se lahko hitro najde znanja željni prvošolec, ki dvigne roko in vpraša: »Tovariš učitelj, kdaj pa se bomo učili?«. Osnovna šola je bila še vedno dokaj selektivna, nekateri učenci so večkrat ponavljali razred in niso prišli dlje od četrtega razreda. Zaradi velikega osipa so se v poklicne šole še nekaj časa lahko vpisovali učenci brez končanega osmega razreda. Gimnazije so bile redke in vanje se je vpisovala manj kot petina generacije.
Ministrstvo za prosveto se je v skladu z vladajočo ideologijo odločilo za skoraj popoln prelom s predvojnimi vsebinami in vrednotami, seveda zlasti pri materinščini in družboslovnih predmetih. Pouk slovenščine, predvsem književnosti, je bil tako po izboru besedil kot po spremljajočih komentarjih izrazito ideološki, vendar so se stvari že kmalu precej normalizirale. V gimnazije so po vojni uvedli pouk slovenske slovnice: začelo se je z dvajsetimi odstotki ur, kasneje pa je ta delež naraščal. S Kosovima antologijama je v šestdesetih letih gimnazijski pouk slovenščine zaznamoval vstop svetovne književnosti, po nekaj letih pa še prelomni Toporišičev učbenik Slovenski knjižni jezik 1–4, ki je prvine slovnice in sporočanja kombiniral s stilistiko, dodane pa so bile tudi številne vaje.
To, kar sledi, bo zapisano, da ne bi izginilo v nepovratno. Večinoma gre za osebne doživljaje, poraze in zmage, povezane z učenjem slovenščine od prvega razreda osnovne šole do diplome na slovenistiki. Seveda že v izhodišču prežete s subjektivnostjo in okrnjene s sitom časa, ampak morda poučne in posebne. Skrben bralec bo našel povezavo s predstavitvijo sedanjega stanja.
II. SLOVENŠČINA IN SLOVENISTI MED MOJIM ŠOLANJEM
Spomini na osnovno šolo Franceta Prešerna
Konec petdesetih let. Na severni strani starega kranjskega pokopališča sta bili kar dve osnovni šoli, povezani s telovadnico. Poimenovani po Prešernu in Jenku, dveh najpomembnejših lirikih 19. stoletja, ki počivata v neposredni bližini. Klasična gradnja z velikimi okni, prostornim in svetlim atrijem in avlo na vrhu. Osemletno potovanje od pritličja do drugega nadstropja. Trije bratje, imenovani tudi marsovci (brez Drejčka), smo prehajali brez večjih težav, kot nekakšna kranjska maskota nastopali na Veselem toboganu in v oddaji Pionirski TV-tednik. Same razredničarke, nazadnje Marjeta Kompoš, učiteljica slovenščine. Elitna kranjska osnovna šola: v šestem nas je bilo v razredu osemnajst odličnjakov. Ampak v zadnjih dveh letih se je zahtevnost krepko povečala: odličnjaki so bili bele vrane. Že v drugem razredu je večina tekoče brala: učiteljica je povečala zagnanost s tekmovanji v hitrosti in pravilnosti branja. Številni prosti spisi in slovnični dril, pogosto pa tudi deklamacije. Priložnosti za javne nastope ob kulturnem prazniku in devetindvajsetem novembru, državnem prazniku. Branje predpisanih mladinskih knjig, za lasten užitek pa sem segal tudi po pustolovskih (Skrivnostni otok), zgodovinskih (Taras Buljba), znanstveni fantastiki (Planet treh sonc) in slovenskih večernicah (Grenka roža). Med poletnimi počitnicami so bile na dosegu rok v obsoški vasi pravljice (Prelepa Vasiljica, Čarobni ključ, Vila Atomka in mladec Matjaž) in Zaklad v srebrnem jezeru Karla Maya. Kasneje še Old Shatterhand, Lov na milijone in Sužnji. Knjige sem dobesedno požiral, nekatere bral po večkrat. Ko je zmanjkalo prevedenih indijanaric, sem segel po srbohrvaških. Pa privlačni stripi, od Zvitorepca do Braće Dalton. Na koncu številni pogrošni romani, od kriminalnih do ljubezenskih. Slovenska in prevodna klasika? Malo ali skoraj nič.
Milosrčna gimnazijska profesorica Marija Žagar
Kranjska gimnazija, imenitna dvonadstropna avstro-ogrska zgradba s tremi krili in dvema telovadnicama, je slovela kot zelo zahtevna. Po velikosti je bila idealna šola: štirje letniki s štirimi vzporednicami. Kljub sprejemnim izpitom iz slovenščine in matematike je bil prvi razred izrazito selektiven. V 1. a, ki je imel angleščino in francoščino, se nas je vpisalo sedemintrideset. V drugi razred nas je prišlo deset manj: sošolci s težavami so nadaljevali v Škofji Loki ali v Šentvidu pri Ljubljani.
Slovenščino sta učila profesorja Pibernik in Čenčur, nas pa je doletela sreča, da smo dobili Marijo Žagar, Gorenjko, poročeno s precej starejšim profesorjem telesne vzgoje, ki je stanovala v hišici ob gimnazijskem dvorišču. Bila je stara nekaj čez štirideset let, malo pred nami pa je imela odmevnejšo lokalno afero kot učiteljica četrtošolcev, ki so si v šolskem glasilu Plamenica privoščili kritičen pogled na sodobno družbo: posredoval je celo občinski komite zveze komunistov.
Bila je zelo razgledana in na tekočem s sodobnimi dogajanji v jeziku, književnosti in tudi kulturi nasploh: ob kakšnem novem filmu ali pomembni televizijski oddaji je ob lastnem komentarju dopuščala tudi izražanje osebnih stališč. Sicer so ure književnosti potekale kot predavanja, pri urah jezika pa je že uporabljala Toporišičeve učbenike, ki so imeli dodane naloge za poglabljanje in utrjevanje.
Predvsem po njeni zaslugi sem kasneje vpisal slovenistiko: znala je pritegniti, spodbuditi in tudi spregledati, če je šlo za manj pomembne zastranitve in zdrse. Poleg številnih, nenapovedanih tihih vaj smo vsako leto pisali štiri šolske naloge: ko sem v prvi o značilnosti orientalske lirike povsem izvirno zapisal, da »obstajajo ljudje brez bogov, ni pa bogov brez ljudi«, je z rdečim pripisala Dobro! in mi dala odlično oceno. Nalogo sem moral tudi na glas prebrati. Težave sem ji začel povzročati v četrtem letniku, ko sem se poskušal s pisanjem in objavljanjem pesmi in kratke proze. Namesto, da bi izhajal iz naslova spisa, sem vključil svoj »umetniški izdelek«. Navajen na odlične ocene sem za zadnji dve nalogi dobil trojko: z obširnim rdečim komentarjem.
Cenila je mojo ambicioznost in pripravljenost dati nekaj več od sebe: pri deklamacijah v prvem letniku se je kar nekaj sošolcev naučilo egipčansko Pesem nosačev žita, ki ima samo deset verzov – sam sem izbral arabsko Pesem klateškega viteza, saj me je presunila in pritegnila. V drugem letniku smo se morali naučiti Prešernovo pesem: jaz sem se jih seveda več, saj sem pri tem užival. Zato me je predlagala za nastop v recitalu, ki ga je za šolsko proslavo v Prešernovem gledališču pripravil režiser Marjan Belina. Ob obisku Bratka Krefta pa smo kar na šoli pripravili recital z Župančičevo Dumo.
Profesorica je zahtevala tudi branje klasike: vtise o prebranem domačem branju smo zapisovali v posebne zvezke, ki jih je redno pobirala in ocenjevala. Sošolci so pogosto prepisovali, sam pa sem si raje nekaj izmislil, čeprav knjige nisem prebral. Znanje literarne zgodovine je preverjala tudi ustno: če sem bil slučajno vprašan, seveda nisem imel pojma, saj se nisem učil: razočarano je komentirala, da je pomembna tudi snov, verjetno v beležnico zapisala slabo oceno, ampak pri končni oceni se ti zdrsi niso poznali.
Profesoričina popustljivost, povezana z vero v moje talente in željo po izvirnosti, se je pokazala tudi na maturi. Pri pisnem delu sem za spis, ki smo ga pisali štiri ure, izbral Tagorejev rek »Svet je moj dom, človeštvo je moja družina.« Ne spominjam se več, o čem sem pisal, ampak očitno sem bil dovolj prepričljiv, da sem nadoknadil polom na ustnem delu in dobil končno oceno odlično: pred komisijo, v kateri je bil tudi dobrohotni ravnatelj Trošt, sem o Kralju Ojdipu nekaj povedal, o glasovnih premenah pa se mi ni dosti sanjalo. Ob tretjem vprašanju, slovenski prozi od Levstika do moderne, se mi je zataknilo pri Jenkovi črtici Tilka. Suvereno sem si izmišljal, da je Tilka revno dekle, ki ima probleme s starši. Profesorica me milo pogleda in vzdihne: »Božič, saj Tilka je vendar fant!« Nisem se pustil zmesti in sem odločno nadaljeval: »Se opravičujem. Tilka je reven fant, ki ima probleme s starši …«
Nepozabne osebnosti na komparativistiki
Ko sem vpisal študij slovenščine in tedaj še svetovne književnosti, sta na primerjalni predavala Anton Ocvirk in Dušan Pirjevec, z našo generacijo pa se jima je pridružil Janko Kos. Ta je bil zelo sistematičen in srednješolsko predavateljski, Ocvirk je imel sicer dinamična, a zelo nepovezana predavanja, Pirjevec pa je briljiral s široko razgledanostjo, drznostjo in retorično-filozofskim pristopom k interpretaciji. Tako Kos kot Pirjevec sta bruce povabila na osebni razgovor: Pirjevec je poudarjal pomen znanja tujih jezikov, predvsem nemščine. Spomladi se nam je najprej dogodila zapora Aškerčeve, za njo pa zasedba Filozofske fakultete. Na skupščini oddelka je predstojnik Ocvirk požel tako ostre kritike nekaterih pogumnejših študentov, da ga je (morda načrtovano?) kmalu zamenjal Pirjevec.
Ocvirka sem si zapomnil po zagovoru diplomske naloge Denisa Poniža, ki je obravnaval večstopenjsko metaforo v slovenski poeziji. Profesor je mirno poslušal kandidatovo razlago o stopnjah abstraktnosti v metaforiki, na koncu pa je izbruhnil: »Vi nimate pojma! Večstopenjska metafora je npr. sled sence zarje unstranske glorje v Prešernovem sonetu …« Sam sem imel največ opravka s Kosom, ki me je napotil na pisanje literarnih ocen za revijo Sodobnost, zato sem pri njem izdelal tudi diplomsko nalogo, nagrajeno s Prešernovim priznanjem. Motnje pri razumevanju literarnih del sem si samostojno zamislil kot analizo napačnega branja treh svojih univerzitetnih profesorjev, in sicer ob delih Kosovela, Prešerna in Cankarja. Kos ni imel nobenih pripomb, sem pa moral svoja spoznanja predstaviti na več zaporednih seminarskih večerih oddelka, kar mi je seveda godilo. Pirjevec je nekega dne predstavnike študentov povabil v svoj kabinet, kjer mu je delala družbo druga žena Nedeljka Kacin, lepa ženska z dolgimi črnimi lasmi. Omenjal je, kako bo v svoji vili v Tacnu organiziral literarni salon. Sam se sicer zaradi majhnega števila izpitov na primerjalni nisem ravno pretegnil in to je začutil tudi Pirjevec. Po diplomskem trojnem izpitu mi je prišel čestitat pred predavalnico in lakonično izjavil: »No, Božič, končno ste se nas znebili!«
Visokošolske bitke s Toporišičem, Pogorelčevo in Paternujem
Na slovenistiki sem naletel na generacijo predavateljev na vrhuncu znanstvene in univerzitetne kariere. Jože Toporišič, Breda Pogorelec, Boris Paternu, Franc Zadravec, Matjaž Kmecl, Helga Glušič in Jože Koruza: slovenisti, ki so zaznamovali jezikoslovno in literarno vedo kot tudi bodoče profesorje slovenščine. Literarni zgodovinarji so se pred mojim vpisom potrdili s priročnikom Slovenska književnost 1945–65. Toporišič je že v Zagrebu, kjer je sicer doktoriral iz Finžgarjeve literature, postal pomemben slovenski jezikoslovec, Paternu pa je nadomestil prešernoslovca Antona Slodnjaka, ki so ga tik pred tem grdo odstranili s položaja.
Mladi literarni zanesenjaki (Marij Čuk, Peter Kolšek, Andrej Makuc, Ace Mermolja in Andrej Žigon so se kasneje širše uveljavili) smo kot bruci kar v predavalnici izvedli literarni večer, ki se ga je udeležilo tudi nekaj profesorjev. Ko sem stopil v kabinet na ustni izpit iz slovenskega knjižnega jezika, me je Jože Toporišič, dolgolasega očalarja, pozdravil z vprašanjem: »A vi ste pa pesnik?« Seveda moji pesniški poskusi niso bili merilo za moje jezikovno znanje, profesor pa je imel strog sistem: od desetih vprašanj si jih za zadostno moral dobro znati vsaj šest. Ker sem prišel nepripravljen, ni šlo. Moral sem se zadovoljiti s petico, najvišjo negativno oceno. Zato sem lahko prišel na jesenski rok, kjer se je zgodba ponovila. Zaprosil sem za pogojni vpis in šele novembra sem opravil izpit pri Toporišiču s skromno šestico.
Moj ponos je bil prizadet in v drugem letniku sem se odločil, da profesorju dokažem, da zmorem kaj več. Celotno snov sem skupaj s primeri izpisal na lističe, potem pa se po točkah doma učil na glas. Šele ko sem odgovor na vprašanje zares znal, sem si na zbirnem listu to označil s črno piko. Toporišič ni mogel verjeti, da mu na izpitu suvereno odgovarjam in jezikovne teme ponazarjam tudi s primeri. Rezultat: čista desetka in seveda povečanje ugleda. Pri slovenskem knjižnem jeziku je bilo treba izdelati tudi seminarsko in v dogovoru s profesorjem sem se lotil neknjižnih zvrsti: nastala je raziskava Podoba govorne slovenščine v TV-drami Dušana Jovanoviča Avtostop. Toporišič je bil navdušen in jo je v celoti objavil v Slavistični reviji, dobil pa sem tudi lep honorar, za več kot dve štipendiji.
Tega leta se mi je zalomilo pri zgodovini slovenskega jezika, ki jo je predavala Breda Pogorelec. Njena predavanja so bila nesistematična, s polno zastranitvami, a zanimiva in s poudarkom na narodnem ozaveščanju. Na izpitih je bila muhasta in zelo pristranska. Ko sem med prvimi prišel na vrsto, me je najprej vprašala, kaj je to Notranja Avstrija. Niti sanjalo se mi ni, da so to slovenske dežele v okviru habsburške monarhije. Seveda tudi nobena od kolegic, ki so čakale pred vrati kabineta in kasneje opravile izpit, tega izraza ni poznala, ampak moj poskus pridobiti pozitivno oceno je bil s tem končan: profesorica je za tem, ko mi je dala to jasno vedeti, med prijaznim pogovorom napovedala, da tega študija ne bom končal, da pa bom nekoč uspešen poslovnež. To se sicer ni uresničilo, ampak zaradi večmesečnih priprav na ponovni poskus, ko sem natančno preštudiral tudi Sveto pismo, sem ponavljal drugi letnik. Drugič je šlo brez težav, dobil sem devetko, profesorica pa mi je postala naklonjena in kasneje celo v predavalnici izjavila, da imam lepo in zanimivo pisavo.
Najbolj me je zaznamoval prešernoslovec Boris Paternu, katerega znamenito študijo Problem katarze v Prešernovem Pevcu sem bral že v srednji šoli, z njegovo razlago pa sem polemiziral v B-diplomski nalogi na primerjalni književnosti. Prvič sva se spopadla že v prvem letniku, ko nam je v večernih urah predaval sodobno slovensko liriko. Motilo me je njegovo razumsko seciranje posameznih pesmi in v referatu sem izpostavil, da je vrednotenje poezije odvisno od družbenega in kulturnega okolja. Nekega popoldneva smo se s kolegi zapili pri Mraku in opogumljen z maligani sem v predavalnici kritiziral profesorjev razlagalni pristop. Paternu je bil neprijetno presenečen in mi je zabrusil: »Kolega Božič, tudi Tomaž Šalamun je imel pogosto pripombe, vendar jih je znal izraziti na kulturen način. Kaj vas profesor Toporišič ni naučil knjižnega jezika?« Nizek udarec, vendar sem si ga zaslužil.
V drugem letniku smo imeli pri Paternuju prvi izpit. Profesor je zahteval, da znamo na pamet naslove pesniških zbirk povojnih slovenskih pesnikov in letnice njihovega izida. Meni se tega ni dalo učiti na pamet in sem se branil, da je to povsem nepotrebno obremenjevanje spomina. Moj zagovor seveda ni bil uspešen, dobil sem nezadostno oceno in se pri ponovitvi izpita vendarle bolj potrudil. Kasneje me je čakal pri njem še diplomski izpit, meni pa je zmanjkovalo časa za pripravo. Skušal sem uganiti, kaj bi me lahko Paternu vprašal. Tik pred tem je izdal svojo monografijo France Prešeren in njegovo pesniško delo v dveh zvezkih, največ pozornosti pa je posvetil Krstu pri Savici. Domneval sem, da je ponosen na svojo interpretacijo in morebiti pozna moje razmišljanje o Prešernovi pesnitvi v B-diplomski nalogi, zato sem temeljito preštudiral to poglavje monografije. Ko sem se udobno namestil v profesorjevem kabinetu, je postavil prvo vprašanje: »No, Božič, kaj veste o Krstu pri Savici, o njegovem nastanku in o njegovih interpretacijah?« Ker sem bil pripravljen, sem lepo počasi in v pravilni slovenščini začel odgovarjati in Paternu je bil vidno zadovoljen. Prešel sem k lastnemu pogledu na pesnitev. Po desetih minutah sem se zavedal, da ne smem dopustiti drugega vprašanja in sem vrgel vabo, da je Prešeren pravzaprav zelo razumski pesnik in popolnoma drugačen od Murna. Profesor je sprejel izziv in izpit se je spremenil v prijetno kramljanje dveh enakovrednih poznavalcev. Po pol ure je Paternu pogledal na uro: »Kolega Božič, najin čas se je iztekel. Kolegica Glušičeva vam je dala devet, jaz vam dajem enajst. Skupaj torej deset!«
Za A-diplomsko nalogo sem pri profesorju Toporišiču izbral problem govorjenih knjižnih izrazov v večjezičnih slovarjih. Pri tem sem izhajal iz njegove opredelitve splošnega pogovornega jezika, ki ga je naslonil na govor Ljubljane kot političnega, gospodarskega in kulturnega središča Slovenije. Bil sem mladostno radikalen in bi v knjižni jezik vpeljal zapis polglasnika s posebno črko, zato sem si na zagovoru diplomske, ki sem ga moral ponavljati, prislužil njegovo javno opazko: »Božič, vem, da ste mladi in neugnani, ampak tega, da bi nekdo sam od sebe silil pod tank, pa še nisem doživel!« Tudi na končnem diplomskem izpitu iz jezika se nisva ujela: ker nisem razumel, kaj hoče od mene, je izgubil živce in me hotel vreči, pa ga je asistent Tomo Korošec, ki je mirno kadil pipo, potrepljal in toliko pomiril, da mi je s stisnjenimi zobmi velel zapisati šestico. Meni je vseeno odleglo: postal sem diplomirani profesor slovenščine in primerjalne književnosti.
Nabiranje pedagoških izkušenj in kritika šolskega sistema in znanstveno raziskovanje
Paternu, ki je v meni videl bodočega znanstvenika, me je s podporo Emila Cesarja predlagal za asistenta za slovensko književnost na zagrebški stolici. Čeprav sem imel boljše pogoje, so Hrvati sprejeli svojega kandidata Krešimirja Nemca. Tako sem pristal na Šolskem centru za blagovni promet v Novi Gorici (kasneje Srednje družboslovna in ekonomska šola in danes Srednja ekonomska in trgovska šola), kjer sem v skoraj štirih desetletjih poučeval gostince, prodajalce, ekonomske tehnike, družboslovce, administratorje in gimnazijce. Ta čas sem se tudi večkrat oglasil v javnosti, najbolj odmevno leta 1985 z intervjujem Zablode usmerjenega reformizma v Naših razgledih, ki je bil ponatisnjen v zborniku Šolska reforma je papirnati tiger. Sledila je večmesečna polemika, zaradi katere dva podpornika usmerjenega izobraževanja, Emil Rojc in Majda Poljanšek, naslednje leto nista več kandidirala za vodilni funkciji na republiškem sekretariatu za šolstvo. Bil sem recenzent učnih načrtov in predmetnih izpitnih katalogov in v skupini za spremljanje gimnazijskega pouka slovenščine, ki jo je štiri leta vodila Boža Krakar Vogel.
V Jeziku in slovstvu, Slavistični reviji in Slovenščini v šoli sem objavljal strokovne in znanstvene članke, sodeloval na kongresih Slavističnega društva Slovenije in leta 1998 izdal dva priročnika za domače branje, Zlati poljub in Poljub zlata. Učne verige odlomkov z vprašanji za tesno branje še vedno fotokopirajo številni srednješolski učitelji slovenščine. Od leta 2004 sem bil ob delu na srednji šoli še asistent in kasneje docent na Fakulteti za humanistiko Univerze v Novi Gorici. Leta 2010 sem doktoriral z disertacijo Poezija Franceta Prešerna v srednješolskih učbenikih in njena recepcija, ki je istega leta izšla v knjižni obliki z naslovom Slovenska literatura v šoli in Prešeren. Znanstvene članke objavljam tudi v tujini (ZDA, Kanada, Nemčija, Estonija, Poljska, Slovaška, Srbija, Makedonija in Grčija), sem pa tudi član akademskega združenja Atiner v Atenah in ocenjevalnega odbora revije Athens Journal of Philology.
III. SLOVENŠČINA V ŠOLSTVU DANES
Poučevanje slovenščine v osnovni šoli – zaradi dreves ne vidimo gozda
Težko je reči, da na srednjo šolo prihajajo mladi z vedno manj znanja iz slovenskega jezika in književnosti, saj se generacije spreminjajo, veliko pa je odvisno tudi od motiviranosti in nadarjenosti posameznika in seveda od osnovnošolskih učiteljev oz. praviloma učiteljic. Vtis je, da smo srednješolski učitelji pozitivno presenečeni predvsem takrat, kadar gre za učence, ki so jih učile učiteljice z dolgoletnim stažem, dovolj suverene, da ne podlegajo včasih zelo neprimernim novotarijam, ki jih prinašajo menjajoče se šolske oblasti.
Poleg tega se je treba zavedati, da na našo šolo že kar nekaj let dobivamo učence, ki so bili pri slovenščini povprečni ali slabši. Izjeme so redke. To pomeni, da ima veliko prvošolcev težave že z branjem, saj se je v dobi digitalne zasvojenosti (in že tudi demence!) z računalniki, tablicami in pametnimi telefoni nedvomno zmanjšalo poseganje po dobri knjigi in preživljanje časa s poglobljenim branjem. Po informacijah, ki jih dobivamo, se veliko dela z delovnimi zvezki, piše pa se zelo malo spisov, pri čemer učenci večkrat vedo, kaj bo naslov ali tema pisanja, in se lahko sami ali s pomočjo staršev lahko pripravijo že doma. To seveda pomeni, da zaključna ocena iz slovenščine ne odraža dejanskih zmožnosti dijaka oz. njegovega znanja.
Pred leti sem dobil dijaka, ki je v prvi šolski nalogi uspel napisati natanko pet vrstic, pri čemer je mrgolelo napak tipa nevem, nebi oz. sem šeu, gdo ipd. Ko sem ga vprašal, kako je lahko končal osnovno šolo, je pojasnil, da je imel popravni izpit, ki ga v prvem poskusu ni opravil. Učiteljica mu je popravila napake v pisni nalogi, on se je na pamet naučil pravilnih oblik, pri ponovnem opravljanju izpita pa mu je učiteljica dala isti naslov. Šolske oblasti se zavedajo, da so ocene v devetletki predvsem zaradi velikega števila izbirnih predmetov in premajhne selektivnosti previsoke. Ko je prišlo na dan, da ima več kot tri petine učencev odličen ali prav dober uspeh, so ukinile opisno oceno in uvedle povprečje ocen. Smo s tem rešili problem?
Posebna težava je poučevanje jezika, pri katerem so učni načrti in učbeniki zasnovani tako, da se morajo učitelji spuščati v nepotrebne in nesmiselne podrobnosti, zato na koncu učenci zaradi dreves ne vidijo gozda. Lep primer je določanje zgradbe povedi z S-simboli, pri katerem v osnovni šoli označujejo tudi stopnjo in vrsto odvisnika. V srednji šoli, ki bi morala izhajati iz trajno pridobljenega osnovnošolskega znanja, ga poglabljati in dopolnjevati, pa se tako poklicna kot splošna matura iz slovenščine zadovoljita s prikazom prirednosti oz. podrednosti.
Lahko trdim, da je več kot tisoč petsto ur slovenščine, kolikor jih imajo naše devetletke, premalo izkoriščenih za pridobivanje trajnega znanja jezika. To lahko ponazorim z nedavno izkušnjo, ko sem drugošolcem v programu ekonomski tehnik dal nalogo, da sklanjajo samostalnik gospa. Predvsem z namenom, da jim dokažem, da so sklanjatve v drugem letniku kar zahtevna naloga, zato si ne morejo privoščiti počivanja na lovorikah. Bil sem zaprepaščen, saj niti sedmi dijak, ki je prišel k tabli, ni pravilno zapisal vseh sklonov oz. so nekateri celo pravilne končnice zamenjevali z napačnimi. Med odmorom o tej izkušnji pripovedujem v zbornici in kolegica, ki ima okoli petdeset let, na izust sklanja gospa, gospe, gospe, gospo, pri gospe, z gospo. Potem pa nadaljuje še perut, peruti, peruti, perut, o peruti, s perutjo in doda, da je to najbrž druga ženska sklanjatev. Ko jo pohvalim, pojasni, da je to posledica drila v osnovni šoli in da je še zdaj hvaležna učiteljici, ki jo je poučevala slovenščino. Ta izkušnja poraja vprašanje: je takšno slabo stanje zgolj posledica uvedbe devetletke, ali pa gre za posledice širših sistemskih sprememb v celotnem šolstvu?
Slovenska posebnost: »študent naj bo« za veliko večino generacije
Temeljni problem, povezan tudi s poukom slovenščine, je sicer neobvezna srednja šola, ki pa jo zaključi velika večina generacije. Ne samo, da se je v času samostojne Slovenije podvojil odstotek mladih, šolajočih se na gimnazijah (ta je dosegel celo 43 odstotkov, zdaj pa upada), na nek način smo uresničili temeljno načelo proslulega usmerjenega izobraževanja, naj vsaka šola hkrati izobražuje za delo in za nadaljevanje šolanja na univerzi. Vendar sprevrženo, saj gimnazije še vedno ne dajejo poklica, pač pa praktično vse vrste šol omogočajo tudi visokošolski študij. Pred desetletji so le gimnazije omogočale študij na vseh smereh, strokovne šole študij stroke, poklicne pa zgolj zaposlitev. Če je ekonomski tehnik hotel študirati slovenistiko ali zobozdravstvo, sicer ni imel zaprte poti, pač pa se je moral po opravljenem zaključnem izpitu sam pripraviti na diferencialne izpite, ki jih je predpisovala posamezna študijska smer. Tega so bili zmožni le redki, bolj motivirani in nadarjeni, zato so se lahko enakovredno kosali s tistimi študenti, ki so končali gimnazijo.
Poosamosvojitvena ministrstva za izobraževanje so najprej poleg splošnih uvedla še strokovne gimnazije (ekonomske, tehnične, umetniške), ki pa jim zadnja leta upada vpis, zato so jih že kar nekaj ukinili. Največ prav ekonomskih gimnazij, na katere so se praviloma vpisovali manj motivirani dijaki, in sicer predvsem zato, ker v predmetniku ni fizike. Seveda je nekaj močno narobe, če izbereš določeno šolo zato, ker nečesa ni, ne pa zato, ker nekaj je. Ker imajo tovrstne šole isto splošno maturo kot splošne gimnazije, je slabši uspeh dijakov pričakovan. Vpis na univerzo so povečali tudi tako, da dijaki štiriletne strokovne šole s poklicno maturo izberejo še dodatni peti predmet, potem pa se lahko vpišejo na več kot štiri petine univerzitetnih smeri. To možnost pa imajo tudi dijaki triletnih poklicnih šol, ki po zaključnem izpitu po sistemu tri plus dva nadaljujejo s poklicno-tehniškim izobraževanjem in v petih letih pridejo do poklicne mature. Skratka, vrata na univerzo so v zadnjih desetletjih na široko odprta, zato ni čudno, da se na Slovenskem odloči za študij več kot dve tretjini oz. skoraj tri četrtine generacije. Takega deleža ne poznajo ne v ZDA ne v zahodni Evropi ne na Kitajskem.
Pri tem se zastavljata dve ključni vprašanji: ali država to stroškovno zmore in kako vse to povratno vpliva na srednješolski pouk? Jasno je, da s stališča stroškov ni smotrno, če izjemnemu vpisu v visoke šole sledi prevelik osip ali če diplomiranci ne dobijo ustreznega dela. Dejstvo je, da je zelo velik osip že v prvem letniku. Naši dijaki, tako tisti s programa ekonomska gimnazija kot tisti s programa ekonomski tehnik, se skoraj vsi vpišejo v visoke šole, pri nekaterih generacijah pa jih več kot pol ne konča prvega letnika. Vedno več je diplomirancev, tudi magistrov in celo doktorjev znanosti, ki ne dobijo dela, primernega svoji izobrazbi, in morajo sprejeti zaposlitev na izobrazbeni ravni srednje strokovne ali celo poklicne šole. Svež primer je brat moje študentke, ki je diplomirani fizik, preživlja pa se tako, da pomaga očetu zidarju. Pred dnevi sem na šoli srečal nekdanjo dijakinjo s trgovske šole, ki me je prijazno ogovorila. Povedala je, da je končala študij ekonomije v Ljubljani in je brezposelna, zato zdaj opravlja poklicno maturo iz zdravstvene nege. Šolska oblast vztrajno ponavlja, da je bolje tako, kot da bi imeli mlade brezposelne ali na ulicah, vendar je pogubna posledica take državne in šolske politike tudi nižanje ravni pouka v srednji šoli.
Neizogibno nižanje kakovosti pouka v srednji šoli
Neselektivna osnovna šola, v kateri so nacionalni preizkusi znanja samo informacija, ne pa tudi izbirno sito, se nadaljuje v premalo selektivni srednji šoli. Pri tem je ključnega pomena dejstvo, ki je tudi moja osebna izkušnja, da je premalo zahtevna šola pisana na kožo povprečno ali podpovprečno sposobnim dijakom, ki s pomočjo spodbudnega domačega okolja ali inštruktorjev dosegajo boljše rezultate, kot bi jih sicer glede na svoje naravne zmožnosti, najbolj nadarjeni pa se dolgočasijo in niso motivirani za osebni razvoj in vrhunske dosežke. Pred nekaj leti sem v prvem letniku učil tri dijake iz srbske, makedonske in bošnjaške družine. Nedvomno so bili najbolj bistri in tudi razgledani fantje v razredu, ki pa so bili zaradi neurejenega družinskega okolja vedenjsko popolnoma neprilagojeni. Nemotivirajoči šolski sistem jih je izvrgel in nihče ni končal prvega letnika.
Dejstvo, da srednjo šolo naredijo ali morajo narediti skoraj vsi dijaki, je povezano tako z načinom financiranja srednjih šol oz. manjšanjem generacij zaradi nizke rodnosti kot z zasnovo splošne in poklicne mature, ki sta zaključni in nadaljevalni izpit hkrati. Danes, ko zaradi pomanjkanja otrok vsako leto ukinejo po več podružničnih šol, kar je sicer velika izguba za podeželje, imamo dokaj razkošno mrežo srednjih šol, vključno z gimnazijami. Zato si ob slabem ali nihajočem vpisu in financiranju glede na število dijakov oz. oddelkov velika večina šol ne more privoščiti stroge selekcije, bodisi z visoko zahtevnostjo pri ocenjevanju bodisi z izključevanjem problematičnih dijakov. Ker »morajo« izdelati vsi, če ne gre drugače, tudi s tretjim rokom, sta posledici po eni strani slaba motiviranost dijakov pri pouku in problemi z disciplino, po drugi pa prevladujoča reproduktivnost pouka in ocenjevanja, saj bi bile drugačne, bolj dejavne in problemske metode za veliko dijakov prezahtevne. Vse to se še kako odraža tudi pri pouku slovenščine.
Slovenščina v srednji šoli: katere metode in oblike poučevanja so najbolj primerne?
Tako pri slovenščini kot pri večini drugih predmetov imamo načeloma tri učne metode: narekovanje, razlago in pogovor po načelu vprašanje – odgovor. Seveda so pri narekovanju dijaki najbolj nedejavni, pri razlagi si morajo sami ustvarjati zapiske, bodisi s točkami bodisi z miselnimi vzorci, pri pogovoru pa morajo dejavno sodelovati in tudi utemeljevati svoje odgovore oz. mnenja. Šele pred nekaj leti sem se začel zavedati, da je pri pouku veliko pomembnejše vprašanje kot odgovor: odgovor je lahko tudi zgolj reprodukcija in spodbuja konvergentno razmišljanje, vprašanje pa je bliže ustvarjalnosti in spodbuja divergentno razmišljanje, ki vodi k iskanju rešitev. Zato šolsko uro pogosto začnem s preprostim vprašanjem: »Ali ima kdo kakšno vprašanje?« Dejstvo, da so dijaki (in tudi študenti!) po navadi zadovoljni in nimajo nobenega vprašanja, je povezano s tem, da naš šolski sistem sistematično ubija radovednost, ki je gotovo alfa in omega vsakega pravega učenja in znanja.
Slabo motivirani dijaki praviloma dojemajo pouk kot nujno zlo, ki jih bo pripeljalo do diplomskega papirja in boljšega dela v primeru, če sploh dobijo zaposlitev. Zato se težko zberejo in je pri pogovoru veliko klepetanja in motenja tistih sošolcev, ki so bolj ambiciozni. Podobno je pri razlagi, ampak vsake toliko se mi še vedno zgodi, da se dijaki počasi umirijo, prenehajo klepetati in začnejo pisati v zvezke, kot da bi jim narekoval. Tudi pod vplivom pretežno reproduktivnega pouka pri drugih predmetih je zanje najbrž bistveno, da imajo snov v zvezkih, se jo kasneje na pamet naučijo in dobijo pozitivno oceno. Vse drugo je zanje izguba časa. Najprej sem bil zaprepaščen, predvsem ob spoznanju, da so s takim načinom dela pravzaprav zadovoljni vsi: dijaki, ki menijo, da so naredili nekaj koristnega, učitelji, ki imajo mir, in šolska oblast, ki se lahko hvali z uspehi na poklicni in splošni maturi.
Pravi razlog za magično moč narekovanja se mi je odkril šele ob spominu na šolsko nalogo pred davnimi leti, ko je dijakinja opisovala delo za tekočim trakom, ki sem si ga sam predstavljal kot nekaj najbolj nečloveškega in s katerim so strašili tiste mladostnike, ki se niso hoteli učiti. Razkrila je, da mehanično delo, pri katerem je zaposleno predvsem telo, možgani pa zgolj s pogojnimi refleksi, omogoča delavcu v proizvodnji, da (kot bi rekel Grum) pobegne v onkraj, da se prepusti spominom, sanjam, hrepenenju. In je lahko ob tem celo srečen. Nekaj takega se mora dogajati pri narekovanju: dijaki so pri pisanju telesno dejavni, poslušajo pa le na pol in sanjarijo o stvareh, ki jim preganjajo šolski dolg čas.
Še vedno je veliko strokovnjakov, ki kot vrhunski dosežek pri pouku navajajo delo v skupinah ali v dvojicah. Sam od nekdaj zagovarjam in udejanjam frontalni pouk, ki pomeni popoln nadzor dogajanja in enake možnosti za vse dijake, seveda ob uporabi dejavnih metod dela. Delo v skupinah je še zlasti vprašljivo pri pouku slovenščine: ne gre samo za to, da se manj sposobni in manj motivirani dijaki opirajo na boljše ali celo potuhnejo, pač pa predvsem za to, da se dijaki med sabo pogovarjajo v pogovornem jeziku. Tako so zamujene dragocene ure, pri katerih lahko učitelj z zborno govorico nevsiljivo posreduje prvine knjižnega jezika.
Učni načrti in učbeniki za slovenščino: razmerje jezik – književnost, besedilne vrste, vpliv EU in komercializacija
Kot sem že omenil, so do druge svetovne vojne na tedanji višji gimnaziji pri slovenščini poučevali predvsem književnost, od jezika pa samo zgodovino in narečjeslovje. Podobno je še danes v zamejstvu, kjer imajo petletne višje srednje šole, razdeljene na dveletje in triletje, v katerem se poučuje samo domača in tuja književnost. Takšna razporeditev snovi v učnih načrtih temelji na domnevi, da se dijaki tudi jezikovnega sistema učijo predvsem z branjem klasičnih leposlovnih del, in razen očitnih jezikovnih vplivov italijanščine bi težko rekli, da zamejski študenti slabše obvladajo knjižni jezik kot tumejski. Dokaz, da se takšno spontano usvajanje slovničnih prvin res dogaja, je znanje italijanščine na Goriškem. Starši naših sedanjih dijakov, ki so v večini kot otroci požirali japonske risanke, sinhronizirane v italijanščino, so se zatopili v sliko in zgodbo in se ob zabavi nezavedno naučili tudi italijanskega besednega zaklada in jezikovnih pravil. Današnji dijaki v otroštvu gledajo le risanke z besedilom v angleščini ali slovenščini, zato je zanje srednješolska italijanščina, s katero nimajo živega stika, zahteven tuji jezik.
Od usmerjenega izobraževanja dalje so srednješolski učni načrti narejeni tako, da je polovica ur namenjena poučevanju jezika s sporočanjem, polovica pa poučevanju slovenske in svetovne književnosti. Pred leti sem se tudi sam zavzemal za to, da bi pri poučevanju jezikovnih prvin vedno izhajali iz besedila, tako kot je to običaj v učbenikih za poučevanje tujih jezikov. Vendar pa je pri materinščini to nepotrebna izguba časa, poleg tega pa se dijaki v srednji šoli ponovno učijo predvsem formalne značilnosti besedilnih vrst (vabila, uradnega pisma, intervjuja ipd.), kot da bi študirali novinarstvo. Raziskave so pokazale, da večina profesorjev slovenščine ne upošteva učnega načrta, da v večini ur poučujejo književnost in se ne ukvarjajo toliko z besediloslovjem. To je dobro.
Zadnji učni načrti so nastajali pod vplivom Evropske unije, saj je naš Zavod za šolstvo s finančno pomočjo Evropskega socialnega sklada uvajal timsko poučevanje in medpredmetno sodelovanje. Ti modni muhi sta sicer že v zatonu, saj sta bili uvajani kot poučevalni model in ne kot naravno delovanje: razgledan učitelj slovenščine bo pri pouku jezika primerjal posamezne prvine s tujimi jeziki, pri marsikaterem leposlovnem besedilu pa bo spontano našel povezave z zgodovino, sociologijo, psihologijo in drugimi predmeti.
Učbeniki so v primerjavi s tistimi, ki smo jih imeli mi v srednji šoli, zelo sodobni: poleg besedil vključujejo še literarno zgodovino in imajo dodane vaje in naloge. Predvsem pa so oblikovno dodelani in opremljeni z barvnimi ilustracijami, saj naj bi pri sedanjih dijakih prevladovalo vidno dojemanje učne snovi. V nekaterih primerih je grafična podoba učbeniške strani tako bogata, da je leposlovno besedilo povsem podrejeno in ne omogoča bralne zatopljenosti. Naša berila za slovensko in svetovno književnost so bila črno-bela, vendar pa prave antologije s številnimi besedili, ki smo jih bolj motivirani dijaki prebirali sami od sebe in se potapljali v njihov in svoj domišljijski svet. Tovrstnemu tipu gimnazijskega berila se od sočasnih konkurenčnih izdaj treh založb najbolj približujejo Branja, ki pa imajo zaradi prevelike količine informacij težave z obsegom in premajhnimi črkami. Sodobnim tokovom se je najbolj prilagodil učbenik Umetnost besede, ki sicer prinaša predvsem besedila po učnem načrtu, vendar pa lahko najlaže nadomesti učitelja, zato se je v zadnjem času najbolj uveljavil na učbeniškem trgu.
Branje leposlovnih besedil: povezava s splošno in poklicno maturo
Tako kot v osnovni šoli je ključna pomanjkljivost srednješolskega pouka slovenščine, da dijaki premalo berejo. Le za redke dijake je branje še vedno užitek, ki ga dosežejo v stanju popolne zatopljenosti v besedilo. Pa še to so predvsem dekleta, ki požirajo lahkotne ljubezenske romane. Največjo grožnjo razvitim bralnim navadam so pred leti predstavljale video igre, pri katerih užitek ne prihaja zaradi sproščanja domišljije, pač pa zaradi čutnozaznavnih dražljajev, povezanih z ročno motoriko. Danes dijake od branja odvračajo pametni telefoni, s katerimi se mladostniki zabavajo ob uporabi različnih družabnih omrežij.
Srednješolce je treba k branju klasičnih besedil enostavno prisiliti, pri čemer pa je njihovo delo treba tudi ustrezno ovrednotiti in nagraditi. Ker je ocena še vedno najmočnejši šolski spodbujevalni dejavnik, je ena od najbolj učinkovitih metod, da pri vsakem domačem branju dijaki odgovarjajo na konkretno vprašanje iz vsebine, odgovor pa ustrezno ovrednotimo z delnimi ocenami. Seveda nikoli vsi dijaki ne preberejo vseh besedil, se pa večinsko navadijo na preverjanje in branje, ki se jim enostavno splača. Čeprav je ocenjevanje kontrolnih lističev precej enostavno, le redki učitelji redno uporabljajo takšen način.
K izboljšanju bralne kulture bi lahko veliko prispevali splošna in poklicna matura, saj imata pomemben povratni vpliv na šolsko delo. Vendar se to ne dogaja, saj imajo gimnazijci za maturitetni esej predpisan poseben tematski sklop, ki ga sestavljata dve daljši prozni besedili ali štiri dramska besedila. Za dolgo šolsko branje tematskega sklopa se v četrtem letniku porabi več mesecev, tako da tudi dijaki, ki besedil zaradi časovne stiske ne preberejo (to se je letos dogajalo z Ano Karenino), lahko dosežejo pozitivno oceno pri slovenščini. Esej, ki je izrazito reproduktivne narave, prinaša kar polovico možnih točk, pri čemer razlagalni tip eseja, ki je nekoliko bolj ustvarjalen, saj se navodila nanašajo na priloženi odlomek, izbereta le dva odstotka kandidatov. Na ustnem delu izpita je običajno izbor iz petdesetih leposlovnih besedil, med katerimi so tudi besedila za obvezno domače branje, vendar pa dijaki, ki lahko celo zamenjajo izpitni listek, zaradi samo petine možnih točk niso dovolj motivirani, da bi sproti prebirali besedila za domače branje. Zaradi takšnega stanja imam sam velike težave pri univerzitetnem pouku, ki ga razumem tudi kot dialog med predavateljem in študentom, saj se običajno pokaže, da študenti nekaterih ključnih besedil iz zakladnice svetovne in domače literature (npr. romanov Gospa Bovary, Zločin in kazen, Tujec, Deseti brat, Na klancu ipd.) sploh niso prebrali ali pa so prebrali samo odlomke.
Enako je s poklicno maturo, ki tudi nima nobenega pozitivnega povratnega vpliva, saj dijaki pišejo vodeno ali samostojno interpretacijo iz kratkega odlomka neobravnavanega leposlovnega besedila. Pri tem je poseben problem že sam odlomek (sestavljavci izpitne pole bi brez težav našli ustrezen primer kratke proze), ki nima nobene umestitve v celotno besedilo, zato je včasih zelo težko razbrati, za kaj v resnici v odlomku gre. To potrjuje tudi letošnji jesenski izpitni rok, pri katerem je bil vzet odlomek iz besedila Mihe Mazzinija. Gre za na smrt bolnega Alberta, ki se zaradi lepe nagrade udeleži resničnostnega šova, vendar ga komisija po začetnem navdušenju odpusti, saj šov ne dosega predvidene gledanosti. Veliko dijakov je v vodeni interpretaciji napisalo, da Albert svojo bolezen preprosto igra.
Za obe maturi velja, da se že dve desetletji pojavlja vrsta komercialno zelo uspešnih priročnikov, tako za jezikovni kot književni del maturitetnega izpita. Pri tem se dogaja, da so v priročnikih ne samo obnove zgodb daljših pripovednih ali dramskih besedil, pač pa tudi obnove lirskih pesmi ali proznih odlomkov. Vse to se potem dijaki, ki jim za te priročnike ni škoda denarja, učijo na pamet in bolj ali manj povezano predstavijo na ustnem delu maturitetnega izpita. Skratka, namesto da bi dijaki poglobljeno brali kakovostna klasična leposlovna besedila, jih doživeli in razčlenili pri šolskem pouku, kar bi jim lahko ostalo v dolgoročnem spominu, se učijo na pamet besedilne nadomestke, ki jih bodo takoj po maturi pozabili.
Psi lajajo, karavana gre dalje: do kdaj?
Seveda se marsikdo med slovenskimi didaktiki zaveda, da bralna kultura ni dobra in da bi bilo treba sistem zaključnega preverjanja znanja iz slovenskega jezika in književnosti temeljito spremeniti. Pred leti se je celo zgodilo, da je skupina strokovnjakov kritično ocenila enega od tovrstnih priročnikov za književnost, pa se je takoj našel pokojni kolega, doktor didaktičnih znanosti, ki jih je neusmiljeno napadel, saj je tudi sam sodeloval pri založbi, ki je priročnik izdala. Spor se je iztekel tako, da so tudi univerzitetni strokovnjaki začeli sodelovati z založbami, ki so izdajale priročnike za maturo. Danes bi lahko rekli, da je bil kapital močnejši od stroke.
Upanje na spremembe vendarle obstaja, saj se v javnosti pojavljajo različni kritični zapisi, tudi dijakov samih. Pred kratkim je po družabnih omrežjih zakrožil zelo zrel in suveren pogled diamantnega maturanta, katerega izkušnje glede slovenščine na maturi se skoraj v celoti ujemajo s stanjem, kakršno sem skušal predstaviti v tem razmišljanju. Morda mu bodo prisluhnili tudi tisti, ki odločajo: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod za šolstvo in Predmetna maturitetna komisija za slovenščino Državnega izpitnega centra?